En agosto voy a entrar a un programa de maestría en investigación de operaciones. Voy a sentarme en un aula, voy a abrir una libreta, voy a levantar la mano para hacer preguntas. Voy a hacer todo esto habiendo leído a Fanon, habiendo leído a Bourdieu, habiendo leído a Freire, habiendo pasado meses escribiendo sobre cómo las instituciones domestican a los sujetos que dicen formar. Voy a hacerlo de todos modos.
Esto no es una confesión. Tampoco es ironía. Es el punto de partida honesto de todo lo que sigue: que saber cómo funciona la jaula no te saca de la jaula. Que la conciencia crítica, esa capacidad que supuestamente nos libera, es perfectamente compatible con la obediencia. Más que compatible: es su forma más refinada. El sujeto que obedece sin saber por qué es un problema para el sistema, porque su obediencia es frágil, accidental, revocable en cualquier momento por un cambio de circunstancias. El sujeto que obedece sabiendo exactamente lo que está haciendo, que puede articular con precisión teórica los mecanismos de su propia domesticación y sin embargo sigue presentándose al aula, a la oficina, al congreso: ese es el producto terminado. El sistema no le teme a la ignorancia. Le teme a la desobediencia. Y la conciencia crítica, tal como se enseña, tal como se practica, tal como se consume, ha demostrado ser el método más eficiente jamás diseñado para producir obediencia sin ignorancia.
Escribo esto desde dentro de esa condición, no por encima de ella. No tengo una posición privilegiada desde la cual diagnosticar lo que nos pasa. Tengo la misma formación, las mismas categorías, los mismos reflejos intelectuales que voy a intentar exponer en las páginas que siguen. Las herramientas con las que voy a desarmar la máquina son herramientas que la máquina me dio. Lo sé. Y lo hago de todos modos, no porque crea que el intento pueda ser puro, sino porque la alternativa, el silencio sofisticado, la parálisis que se disfraza de rigor, le sirve a la jaula con más fidelidad que cualquier intento fallido de fracturarla.
Hay algo que se siente al dominar un marco teórico. No es solo comprensión: es placer. Un placer específico, casi físico, que llega cuando los conceptos encajan, cuando una lectura del mundo se vuelve coherente, cuando puedes nombrar lo que otros apenas intuyen. Ese placer es real. También es una trampa. Porque lo que sientes en ese momento no es liberación. Es la satisfacción de haber sido formado exitosamente. Es el momento en que el sistema confirma que funcionó: te dio las categorías, te enseñó a usarlas, te recompensó con la sensación de lucidez, y ahora esa lucidez es tuya, es parte de tu identidad, y la defenderás con la misma ferocidad con la que defiendes cualquier otra parte de lo que crees ser. No te van a quitar tu pensamiento crítico. No necesitan hacerlo. Ya es de ellos.
Esto no es cinismo. El cinismo sería decir que nada importa, que todo está capturado, que no vale la pena intentar. Lo que estoy diciendo es diferente y más incómodo: que las cosas que más valoramos de nuestra formación intelectual, la capacidad analítica, el vocabulario teórico, el ojo entrenado para detectar ideología en los demás, son precisamente las cosas que necesitamos examinar con más sospecha. No porque sean falsas, sino porque son demasiado funcionales. Encajan demasiado bien. Nos hacen sentir demasiado libres.
Hay un momento en la formación de todo sujeto educado que funciona como un rito de paso invisible. No tiene fecha ni ceremonia. Sucede gradualmente, en aulas, en bibliotecas, en conversaciones de pasillo, en la lectura solitaria a las dos de la mañana, y cuando termina ya no puedes recordar cómo era pensar sin las categorías que ahora organizan tu mundo. Antes de ese momento, tenías opiniones. Después, tienes análisis. Antes, reaccionabas. Después, interpretas. La diferencia se siente como crecimiento. Como madurez intelectual. Como haber dejado atrás una versión más ingenua de ti mismo.
Eso es lo que Bourdieu llamó habitus, aunque la palabra se ha gastado tanto en los departamentos de sociología que ya casi no corta. Lo que Bourdieu describió no es un conjunto de ideas que adoptas conscientemente. Es algo más profundo y más difícil de combatir: una reorganización de la percepción misma, una reestructuración de lo que se siente natural, obvio, digno de atención. El habitus no te dice qué pensar. Te enseña qué cuenta como pensamiento. Te enseña qué tipo de pregunta es seria y cuál es ingenua. Qué tipo de referencia demuestra rigor y cuál demuestra ignorancia. Qué tipo de emoción es apropiada frente a un texto y cuál es sentimental. Estas distinciones se instalan por debajo del pensamiento consciente, en el cuerpo, en los reflejos, en la velocidad con que decides si algo merece tu tiempo o no. Y una vez instaladas, se sienten como tuyas. Como tu gusto. Tu criterio. Tu sensibilidad.
Esta es la operación más elegante del sistema educativo, y es completamente invisible para el sujeto que la experimenta. No te dicen qué creer. Te enseñan cómo funciona creer. Te forman un aparato de percepción, un sistema de filtros, una jerarquía de lo que importa, y después te dicen: ahora piensa libremente. Y lo haces. Piensas libremente dentro de los parámetros que nunca elegiste, usando las herramientas que te dieron, siguiendo los criterios de validez que internalizaste como si fueran leyes naturales. La libertad intelectual que sientes es real. También es el producto más exitoso de tu formación.
Bourdieu lo vio con una claridad que sus propios herederos académicos prefieren no enfrentar: lo que las instituciones educativas producen no es conocimiento, es reconocimiento. La capacidad de reconocer lo que cuenta como conocimiento legítimo. La capacidad de distinguir, en el sentido más literal: de separar lo que pertenece al campo intelectual serio de lo que no. Y esa capacidad de distinción es simultáneamente un acto cognitivo y un acto social. Cuando reconoces un argumento como sofisticado, estás pensando, sí, pero también estás posicionándote. Estás demostrando que perteneces al grupo que puede hacer esa distinción. Tu competencia intelectual es, al mismo tiempo, tu credencial de membresía.
Esto significa algo devastador para cualquier proyecto de pensamiento crítico: la crítica misma funciona como capital cultural. Leer a Fanon te posiciona. Citar a Bourdieu te posiciona. Escribir un ensayo sobre cómo la educación domestica te posiciona, y la posición que ocupas al hacerlo es precisamente la posición que el sistema educativo te enseñó a desear. No estás subvirtiendo nada. Estás ejecutando tu formación con una precisión que debería asustarte.
Althusser fue más lejos que Bourdieu, y la distancia adicional es importante. Para Bourdieu, el sujeto existe antes de su formación: naces en una clase social, en una familia, con disposiciones que la educación después refuerza o modifica. El sujeto es formado, pero hay algo previo a la formación. Para Althusser, no. El sujeto no precede a la interpelación: es producido por ella. No tienes una identidad auténtica que la educación después deforma. La educación, junto con la familia, la religión, los medios, el derecho, te constituye como sujeto. El "tú" que siente que la educación lo liberó o lo domesticó es, él mismo, un producto de la operación. No hay un "tú" original debajo de las capas de formación esperando ser desenterrado. Las capas son todo lo que hay.
Esto suena a determinismo absoluto, y la tentación es rechazarlo por desesperanzador. Pero la desesperanza es una reacción que presupone que debería haber una salida, un afuera, un sujeto no-interpelado que podría pensar desde un lugar limpio. Althusser elimina esa fantasía. Y al eliminarla, paradójicamente, abre una posibilidad diferente: si no hay sujeto pre-ideológico que rescatar, entonces la tarea no es despertar a nadie, no es revelar la verdad oculta detrás de la ideología, no es arrancar las capas para llegar al núcleo auténtico. La tarea es otra cosa. Algo que todavía no tiene nombre claro, que se parece más a una reorganización interna que a una liberación, más a aprender a operar con las herramientas sabiendo que están comprometidas que a buscar herramientas puras que no existen.
Freire, que sigue siendo el nombre más invocado en cualquier conversación sobre educación emancipadora, entendió la mitad de esto. Entendió que la educación bancaria deposita contenidos en sujetos pasivos y que la alternativa es el diálogo, la praxis, la unión de reflexión y acción. Lo que no entendió, o lo que eligió no enfrentar, es que el diálogo mismo puede ser una forma más sofisticada de depósito. Que el maestro que facilita en vez de dictar, que pregunta en vez de afirmar, que invita al estudiante a "descubrir por sí mismo" la respuesta que el maestro ya tiene, está ejecutando la misma operación bancaria con mejores modales. El contenido del depósito cambió: en vez de depositar datos, deposita la sensación de haber descubierto algo. Pero la estructura, alguien que sabe guiando a alguien que no sabe hacia el conocimiento correcto, permanece intacta.
Esto no es un argumento en contra de Freire. Es un argumento sobre los límites de lo que cualquier pedagogía puede hacer cuando opera dentro del sistema que pretende transformar. Freire diseñó herramientas para la liberación. El sistema las absorbió, las renombró como "aprendizaje activo," "pedagogía centrada en el estudiante," "desarrollo de competencias críticas," y las puso a funcionar dentro de las mismas estructuras de poder que Freire quería destruir. La absorción no fue un accidente ni una traición. Fue el funcionamiento normal del sistema: metabolizar la amenaza, extraer lo útil, excretar lo peligroso. Lo que circula hoy en las facultades de educación bajo el nombre de Freire es el esqueleto de su pensamiento, limpio de todo lo que lo hacía amenazante.
Si esto parece un caso aislado, considérese a Montessori. María Montessori desarrolló su método en un barrio miserable de Roma, trabajando con niños discapacitados y abandonados que el sistema educativo formal había descartado como irrecuperables. Su pedagogía partía de algo genuinamente radical: una confianza en la inteligencia autónoma del niño que no requería la mediación constante del maestro. El niño no necesita que le expliquen el mundo. Necesita un entorno que respete su capacidad de encontrarse con el mundo directamente. El maestro prepara el ambiente y después se retira. Hoy, Montessori es una marca premium. Juguetes de madera en tonos tierra. Colegios con mensualidades que superan la matrícula de universidades públicas. El método diseñado para los niños que el sistema había abandonado es ahora un producto de lujo para los niños que el sistema ya privilegia. Y la absorción es tan completa que el origen ha sido borrado: la mayoría de los padres que pagan una escuela Montessori no podrían decirte que el método nació en una clínica psiquiátrica en San Lorenzo. No hace falta prohibir las ideas peligrosas. Basta con venderlas.
Hay una frase que se repite en los planes de estudio de casi cualquier universidad del mundo, una frase tan ubicua que ha dejado de significar algo: pensamiento crítico. Se la encuentra en los objetivos de programas de ingeniería, de administración, de medicina, de humanidades. Se la invoca como el producto final de la educación superior, la habilidad transferible por excelencia, la competencia que separa al profesional formado del mero técnico. Todos la prometen. Nadie pregunta: ¿crítico de qué? ¿Al servicio de qué? ¿Dentro de qué límites?
La pregunta no se hace porque la respuesta expondría el mecanismo completo. El pensamiento crítico que enseñan las universidades es una operación acotada. Se te enseña a evaluar evidencia, a detectar falacias lógicas, a cuestionar fuentes, a distinguir correlación de causalidad. Esto es útil. También es inofensivo. Es pensamiento crítico dirigido hacia abajo y hacia afuera: hacia los argumentos de otros, hacia las afirmaciones que puedes analizar desde la distancia segura del evaluador. Lo que nunca se te enseña, lo que la estructura misma de la formación impide, es dirigir esa misma capacidad crítica hacia arriba y hacia adentro: hacia las instituciones que te formaron, hacia los criterios de validez que internalizaste, hacia la propia operación que te convirtió en alguien capaz de "pensar críticamente" exactamente de la manera que el sistema necesita que pienses críticamente.
Illich lo vio antes que la mayoría. Su diagnóstico en La sociedad desescolarizada no era que las escuelas enseñan mal, sino que la escolarización produce una confusión más profunda: la confusión entre el proceso y la sustancia. Estar educado se confunde con haber aprendido. Tener un título se confunde con comprender. Haber pasado por la institución se confunde con haber sido transformado por ella. Esta confusión no es un efecto secundario de la escolarización: es su producto principal. El sujeto escolarizado no solo sabe ciertas cosas, sino que ha aprendido a no reconocer como conocimiento legítimo nada que no haya sido certificado por una institución. El autodidacta es sospechoso. La intuición es anecdótica. La experiencia no validada es irrelevante. La institución no solo te enseña: te enseña que sin ella no puedes aprender.
Esto crea un circuito cerrado que tiene la elegancia terrible de los sistemas autorreferentes. La universidad te enseña a pensar críticamente. El pensamiento crítico que te enseña te permite evaluar todo excepto los supuestos que hacen posible la enseñanza misma. Si cuestionas esos supuestos, no estás pensando críticamente: estás siendo difícil, improductivo, poco riguroso. El sistema tolera, e incluso fomenta, cantidades ilimitadas de crítica dirigida hacia objetivos aprobados: critica al gobierno, critica a las corporaciones, critica a los medios, critica la desigualdad. Toda esa crítica circula cómodamente dentro de los muros institucionales. Escríbela en una tesis. Publícala en una revista indexada. Preséntala en un congreso. El sistema la procesa, la certifica, la archiva, y sigue funcionando. Lo que el sistema no tolera es la crítica que amenaza las condiciones de su propia reproducción: la pregunta sobre por qué la crítica misma tiene que pasar por los canales institucionales para contar como legítima. Esa pregunta no es difícil de formular. Es difícil de formular desde dentro sin que te reclasifiquen. Dejas de ser un pensador crítico y te conviertes en un problema. Un radical. Un caso. Alguien que, claramente, no entendió cómo funciona esto.
Fanon entendió esta trampa mejor que nadie porque la vivió en su propio cuerpo. El intelectual colonizado que domina la filosofía europea, que escribe en francés impecable, que puede citar a Hegel y a Husserl con la fluidez de cualquier colega parisino: ese intelectual no ha escapado de la formación colonial. La ha completado. Es el producto más logrado del sistema, la demostración viviente de que la "misión civilizadora" funciona. Y lo más devastador de la descripción de Fanon no es que el intelectual colonizado sea ignorante de su condición, es que la conoce. Sabe, en algún nivel, que su formación es una forma de violencia. Sabe que la lengua en la que piensa no es inocente. Sabe que las categorías con las que analiza su propia opresión fueron diseñadas por el opresor. Y ese saber no lo libera. Lo paraliza, o peor, lo convierte en el más elocuente defensor de un sistema que puede señalar su existencia como prueba de su propia apertura. "Mira," dice el sistema, "hasta nuestros críticos más feroces fueron formados aquí. Eso demuestra que funciona."
Este es el nudo que no se deshace con más educación, con mejor pedagogía, con currículos revisados. No es un problema de contenido. Puedes enseñar a Fanon en una universidad colonial. Puedes enseñar a Bourdieu en la institución que reproduce exactamente las distinciones que Bourdieu describió. Puedes enseñar a Freire usando el modelo bancario. Y el sistema no solo sobrevive: prospera, porque la inclusión de contenido radical dentro de formas domesticadoras es el mecanismo de neutralización más sofisticado que existe. El estudiante que lee Los condenados de la tierra en un semestre, escribe un ensayo bien estructurado sobre la violencia epistémica, recibe una calificación, y pasa al siguiente curso, ha completado un ciclo perfecto de absorción. El texto diseñado para incendiar se convirtió en tarea. La tarea se entregó a tiempo. El fuego se archivó.
Y aquí estoy yo, escribiendo esto. Usando las categorías que acabo de describir como instrumentos de domesticación. Citando a los pensadores cuya absorción institucional acabo de denunciar. Escribiendo un ensayo que, si funciona, será leído por personas educadas que asintirán con la cabeza, sentirán un escalofrío de reconocimiento, y seguirán exactamente como estaban. Lo sé. No tengo una posición fuera de esta contradicción desde la cual resolverla. Lo que tengo es la convicción de que nombrarla, habitarla, negarse a pretender que no existe, es marginalmente menos servil que el silencio. Marginalmente. No es mucho. Pero es lo que hay.
Hay un pensador que ha dedicado su obra entera a destruir exactamente lo que estoy haciendo en estas páginas. Se llama Jacques Rancière, y si lo tomo en serio, este ensayo es imposible.
En 1818, Joseph Jacotot, un profesor francés exiliado en Bélgica, se encontró en una situación absurda: debía enseñar a estudiantes flamencos que no hablaban francés, mientras él no hablaba flamenco. Les dio una edición bilingüe del Telémaco de Fénelon y les dijo que se las arreglaran. Aprendieron francés. No mal: bien. Y Jacotot, que había pasado su carrera explicando cosas a estudiantes, tuvo una crisis que Rancière convirtió, ciento setenta años después, en una teoría de la emancipación intelectual que ataca los cimientos de toda pedagogía progresista, crítica o radical, incluyendo y especialmente las que se proclaman liberadoras.
El argumento de Rancière es simple en su formulación y demoledor en sus consecuencias: todo acto de explicación presupone y produce desigualdad. Cuando te explico algo, estoy realizando varias operaciones simultáneas. Estoy demostrando que yo entiendo y tú no. Estoy estableciendo que tú no puedes entender sin mi mediación. Estoy determinando el orden, el ritmo y el marco dentro del cual la comprensión llegará. Y, lo más importante, te estoy enseñando que aprender requiere un explicador, que la distancia entre la ignorancia y el conocimiento no puede cruzarse solo, que necesitas la intervención guiada de alguien que ya sabe. Rancière llama a esto embrutecimiento. El explicador no cierra la brecha entre ignorancia y conocimiento. La crea y la mantiene al hacer que el estudiante dependa de la explicación como tal. Cuanto más explicas, más demuestras que la explicación es necesaria, y más el estudiante internaliza la creencia de que no puede aprender sin que le enseñen.
Ahora aplíquese esto a la tradición crítica completa, a Freire, a Fanon, a todo lo que he invocado en las páginas anteriores. Freire dice: el modelo bancario deposita conocimiento en sujetos pasivos; la educación dialógica despierta su conciencia crítica. Pero Rancière pregunta: ¿quién determina que la conciencia del estudiante necesita ser despertada? ¿Quién diagnostica la falsa conciencia? ¿Quién diseña el proceso dialógico que producirá la conciencia crítica correcta? El pedagogo crítico. Y el pedagogo crítico está haciendo exactamente lo que el educador bancario hace: posicionándose como el que sabe frente al que todavía no sabe. El contenido cambió. La estructura es idéntica.
Rancière es despiadado en esto. Toda la tradición de izquierda de la concientización, la desmistificación, el despertar crítico comparte una estructura única: alguien que ve le revela la verdad de su condición a alguien que no ve. Esta estructura es la alegoría platónica de la caverna, y es inherentemente antiigualitaria sin importar su contenido político. El filósofo que arrastra al prisionero hacia la luz sigue siendo el que decide qué cuenta como luz. El teórico crítico que le revela la ideología a las masas sigue siendo el que ocupa la posición epistémica privilegiada. Cada intento de "emancipar" a alguien revelándole su dominación reproduce la dominación en el gesto mismo de la revelación.
La alternativa de Rancière es lo que llama la presuposición de igualdad. No la igualdad como meta a alcanzar mediante la educación, sino la igualdad como axioma de partida. Jacotot no les explicó francés a sus estudiantes flamencos. Presupuso que tenían la misma inteligencia que él y los puso en una situación donde tenían que ejercerla. No les reveló nada. No diagnosticó su condición. Hizo una apuesta, que podían hacer lo que él no podía explicar cómo hacer, y la apuesta se pagó. La emancipación para Rancière no es la adquisición de un conocimiento que te faltaba. Es la verificación de una inteligencia que te dijeron que no tenías.
Aplíquese esto a lo que estoy haciendo ahora mismo. Este ensayo, tal como está construido, pretende mostrarle al lector que su educación crítica es ella misma una forma de domesticación. Que la sensación de autonomía intelectual es la captura final. Este es un gesto revelatorio. Yo, el ensayista, veo lo que el lector no ve. He construido una experiencia textual que lo fuerza a confrontar su propia domesticación. He citado a Bourdieu, a Althusser, a Fanon, a Freire, a Illich, he desplegado un aparato teórico diseñado para producir en el lector un momento de reconocimiento incómodo. Rancière diría: eres el maestro explicador. Eres el que ascendió de la caverna y ahora regresa a arrastrar a otros hacia la luz. Tu ensayo, por brillante que sea, reproduce la desigualdad fundamental que pretende exponer. El lector que "lo entiende" no ha sido emancipado. Ha sido embrutecido a un nivel superior. Ahora depende de tu análisis para comprender su propia condición.
Y se pone peor. Porque este ensayo trata específicamente de cómo el conocimiento crítico se convierte en bien de consumo, de cómo leer a Fanon y a Bourdieu se convierte en marcador de identidad sofisticada en vez de herramienta de transformación. Pero el ensayo mismo se convertirá exactamente en eso para sus lectores. "Leí un ensayo devastador sobre cómo la educación domestica incluso a los críticamente educados" será la siguiente capa de capital cultural, la siguiente distinción dentro del sistema. El lector que "entiende" este ensayo es el lector que más completamente demuestra el mecanismo que el ensayo describe. Y no puedo prevenir esto siendo consciente de ello, porque la consciencia del problema es el problema.
Rancière tiene razón. No completamente, no en todas las circunstancias, pero tiene razón sobre algo real: que el gesto revelatorio reproduce jerarquía, que la pedagogía emancipadora es una contradicción estructural, que el maestro que libera sigue siendo el maestro. Negarlo sería deshonesto. Pretender que este ensayo escapa a la crítica que Rancière le haría sería exactamente el tipo de autoexención que he pasado treinta páginas denunciando.
Pero Rancière también tiene un punto ciego, y es un punto ciego que solo se ve desde ciertos cuerpos, desde ciertas historias, desde ciertos lugares. La presuposición de igualdad funciona en condiciones específicas: cuando el obstáculo principal del estudiante es la presunción de incapacidad del maestro. Cuando el problema es que alguien con inteligencia plena ha sido convencido de que no puede aprender sin guía. En esas condiciones, Rancière tiene razón: presupón la igualdad, retírate, deja que la inteligencia haga su trabajo.
Pero hay otras condiciones. Condiciones donde el obstáculo no es una presunción externa sino una formación tan total que la inteligencia misma del sujeto ha sido organizada en su contra. Cuando el habitus de Bourdieu está operando. Cuando la interpelación de Althusser ha constituido al sujeto. Cuando el intelectual colonizado de Fanon piensa con las categorías del colonizador y no puede pensar de otro modo porque no hay otro modo disponible dentro de su formación. En esas condiciones, presuponer la igualdad no es igualitario. Es negligente. Es el médico que le dice al paciente con un tumor sin diagnosticar "confío en la inteligencia de tu cuerpo" y se retira. El cuerpo tiene inteligencia. Pero el tumor está usando los sistemas del cuerpo para crecer.
Fanon era psiquiatra. Esto importa y se olvida con frecuencia. Entendía clínicamente que hay condiciones que el sujeto no puede resolver solo, no porque le falte inteligencia sino porque la patología ha colonizado las facultades que necesitarían movilizarse contra ella. El intelectual colonizado que "piensa críticamente" sobre el colonialismo usando el aparato conceptual que el colonialismo le dio no está pensando libremente y fallando: está pensando correctamente dentro de un marco diseñado para contener exactamente ese tipo de pensamiento. Presuponer su igualdad en ese momento significa abandonarlo dentro de una estructura que no puede ver porque se ha convertido en el lente a través del cual ve todo.
Entonces Rancière no es fundamento. Es disciplina. Es la voz que te obliga a preguntarte si tu gesto revelatorio es necesario o meramente autocomplaciente. Si estás diagnosticando una captura real o simplemente ejecutando el papel del maestro explicador porque se siente poderoso. Esa pregunta es valiosa. Esa vigilancia es necesaria. Pero la respuesta a su desafío no es abandonar el diagnóstico. Es cambiar la posición desde la cual se ejerce.
Y esa posición, la única que me queda después de haber tomado en serio tanto a Fanon como a Rancière, es la que he intentado sostener desde la primera línea de este ensayo: no escribo desde arriba. Escribo desde adentro. No estoy revelándote tu condición. Estoy describiendo la nuestra. Las herramientas están comprometidas. La posición está comprometida. El sujeto que escribe está comprometido. Pero la alternativa, el silencio sofisticado del que ha entendido que toda intervención es cómplice y por lo tanto no interviene, es la forma más pura de servidumbre disponible para el intelectual contemporáneo. Es la parálisis que se disfraza de rigor. Es la cobardía que se presenta como complejidad.
No voy a decirte qué hacer con esto.
No es falsa modestia ni es estrategia retórica. Es la consecuencia lógica de todo lo anterior. Si he argumentado honestamente que el gesto del maestro explicador reproduce la jerarquía que pretende abolir, entonces el último movimiento de ese maestro, el momento en que te dice qué significa todo esto y qué deberías hacer al respecto, es precisamente el movimiento que debo negarme a hacer. No porque no tenga opiniones. Las tengo. Sino porque ofrecerlas aquí, después de este recorrido, convertiría el ensayo en exactamente lo que ha pasado los últimos parrafos denunciando: un depósito de contenido radical en la mente de un lector pasivo que recibe el análisis, asiente, y sigue adelante con una nueva capa de sofisticación que no cambia nada.
Lo que puedo hacer, lo único que me parece honesto, es señalar lo que queda después de retirar las salidas falsas.
No queda la reforma. Reformar la educación desde dentro de la educación es pedirle al sistema que se transforme usando las herramientas que el sistema diseñó para su propia preservación. Cada reforma educativa de los últimos cincuenta años ha seguido esta trayectoria: se anuncia como transformación, se implementa como ajuste, se evalúa con los criterios del sistema que debía transformar, y se declara exitosa o fallida en términos que nunca amenazaron la estructura. La reforma es la respuesta inmunitaria del sistema disfrazada de autocorrección.
No queda la alternativa institucional. Las escuelas alternativas, las universidades libres, los espacios pedagógicos radicales enfrentan una doble trampa: o permanecen marginales, y por lo tanto irrelevantes para el problema estructural, o tienen éxito y escalan, y por lo tanto son absorbidas por el sistema que pretendían desafiar. Montessori ya lo demostró. Cada movimiento de educación alternativa del último siglo ha seguido la misma curva.
No queda el rechazo total. Abandonar la educación formal, negarse a participar, retirarse a la autosuficiencia intelectual, suena heroico y es una fantasía. No porque sea imposible materialmente, sino porque el sujeto que se retira lleva consigo la formación completa. Te puedes salir de la universidad, pero la universidad no se sale de ti. El habitus viaja con el cuerpo. Las categorías viajan con el pensamiento. El rechazo total es una forma de la misma ilusión que sostiene a la reforma: la creencia de que hay un afuera limpio desde el cual operar.
Lo que queda, si queda algo, se parece menos a una solución y más a una disciplina. Una práctica continua, sin garantías, sin programa, sin el consuelo de saber que está funcionando. Se parece a esto: usar las herramientas sabiendo que están comprometidas. Pensar con las categorías sabiendo que fueron diseñadas para contener exactamente este tipo de pensamiento. Escribir ensayos sabiendo que serán absorbidos. Enseñar sabiendo que la enseñanza reproduce lo que intenta deshacer. Y hacerlo de todos modos, no porque funcione, sino porque la alternativa es la complicidad total disfrazada de lucidez.
Hay una diferencia, mínima pero real, entre el sujeto que ejecuta su domesticación sin saberlo y el sujeto que la ejecuta sabiéndolo. No es la diferencia que querríamos. Querríamos que el saber condujera a la liberación, que la conciencia de la jaula abriera la puerta. No lo hace. Pero el sujeto que sabe, que opera con las herramientas comprometidas sin pretender que son puras, que interviene sin pretender que la intervención es inocente, que escribe sin pretender que la escritura escapa a la absorción: ese sujeto mantiene abierta una grieta. No una puerta. Una grieta. Suficiente para que algo entre o algo salga. No puedo decirte qué.
Fanon sabía esto. Su escritura no ofrecía un programa de liberación limpio y ejecutable. Ofrecía un diagnóstico tan preciso, tan imposible de ignorar una vez leído, que el sujeto que lo recibía no podía seguir exactamente como estaba. No porque Fanon le dijera qué hacer, sino porque después de leerlo, la comodidad anterior se volvía insostenible. El texto no te libera. Te hace inhabitable la prisión tal como la conocías. Lo que hagas con esa inhabitabilidad es tuyo.
Eso es lo que este ensayo intenta. No liberarte. No despertarte. No revelarte una verdad que no podías ver sin mi ayuda. Sino hacer que algo que ya sabías, que ya sentías, que ya intuías cada vez que el pensamiento crítico se sentía demasiado cómodo, demasiado funcional, demasiado compatible con todo lo demás, se vuelva imposible de seguir ignorando. No porque yo te lo haya mostrado. Sino porque siempre estuvo ahí, y las condiciones para no verlo acaban de deteriorarse un poco.
En agosto voy a entrar a un programa de maestría en investigación de operaciones. Voy a sentarme en un aula. Voy a abrir una libreta. Lo que haga después de eso depende de mí, como lo que hagas después de leer esto depende de ti. No tengo consejos. No tengo programa. No tengo salida. Tengo una grieta, y la negativa a pretender que es una puerta, y la negativa a pretender que no existe.
Con eso se empieza. O no. Eso ya no me corresponde.